Obra organizada por Mariângela Graciano e Rosário S. Genta Lugli traz reflexões sobre prática e teoria sobre diversidade e inclusão social na Educação de Jovens e Adultos
O livro Direitos, diversidade, práticas e experiências educativas na Educação de Jovens e Adultos, organizado por Mariângela Graciano e Rosário S. Genta Lugli, traz reflexões sobre a prática e a teoria sobre diversidade e inclusão social na Educação de Jovens e Adultos.
Leia abaixo a introdução do livro. O download da obra completa pode ser feito aqui.
A Constituição Federal de 1988 afirma a educação como direito público subjetivo e o dever do Estado na oferta da educação básica, inclusive para “os que a ela não tiveram acesso na idade própria”. Desde então, outras normas foram expedidas a fim de reconhecer e contemplar as especificidades de ensino e aprendizagem de jovens e adultos com baixa ou nenhuma escolaridade, conforme determinam os artigos 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei Federal 9.394/1996).
Além do Parecer nº 11 (CEB/CNE/2000), que estabelece as diretrizes curriculares para a educação de jovens e adultos, mais recentemente destacam-se também a Emenda Constitucional 53/2006, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), assegurando financiamento público para o ensino médio e a modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA; a Emenda Constitucional 59/2009, que garante aos estudantes jovens e adultos o acesso a livro didático, merenda escolar e transporte; a Resolução nº 2 (CEB/CNE/2010) que determina a oferta da modalidade EJA nos estabelecimentos prisionais, e a Lei 12.433/2011, que estabelece remição da pena pelo estudo.
Este conjunto de normas não apenas reconhece os direitos educativos de jovens e adultos, mas também a sua diversidade e a consequente especificidade de suas demandas educativas, quer seja em função da idade, pertencimento étnico-racial, territorialidade, condição de gênero, condição socioeconômica, ocupação, entre outras. Como define Ireland (2012), houve a transição da ‘pedagogia’ da ‘homogeneização’ para a ‘pedagogia’ da ‘heterogeneidade’.
A imagem genérica do educando da EJA como “trabalhador”, que frequenta a escola no período noturno após seu dia de trabalho, no mercado formal, vem sendo contestada pela realidade, não apenas pelas transformações no mercado de trabalho (Arroyo, 2007), mas também pelo reconhecimento de novos grupos como sujeitos de direitos educativos, como é o caso das pessoas privadas de liberdade.
Mas é justamente neste contexto de fortalecimento, ao menos formal, da Educação de Jovens e Adultos que o País assiste à redução de 970 mil matrículas na EJA, entre 2009 e 2014, e à lenta redução da taxa de analfabetismo, de 10,4% em 2006 para 8% em 2015, totalizando, nesse ano, 13,1 milhões de pessoas acima de 15 anos que estão impedidas de fazer uso da leitura e da escrita. Considerada a demanda potencial desse grupo apenas por ensino fundamental, ainda segundo a PNAD/2014, há 44,6 milhões de pessoas nesta condição, sendo que a cobertura é de apenas 10,7%.¹
A distribuição do índice de analfabetismo pela população brasileira de 15 anos ou mais, indica condicionantes socioeconômicas, raciais, territoriais e de gênero no acesso à educação.
O analfabetismo é maior no meio rural, com 19,8% de pessoas com 15 anos ou mais nesta condição, enquanto nas áreas urbanas o índice é de 5,9%. Consideradas as grandes regiões do País, o Nordeste concentra quatro vezes mais pessoas analfabetas que o Sul, respectivamente com índices de 16,2% e 4,1%.
O racismo que estrutura a sociedade brasileira está expresso nos índices de analfabetismo, que é de 4,9% para a população adulta branca, e respectivamente 10,7% e 10,6% para a preta e parda. Nota-se também que, ao longo de toda a série histórica, a desvantagem da população negra em relação à branca permanece inalterada, o que significa a ausência de ações afirmativas destinadas à promoção do acesso e permanência de crianças, jovens e adultos negros na escola.
A pobreza também limita o acesso à educação e, por isso, considerada a renda familiar per capita, os 25% mais pobres população tem índice de analfabetismo mais de 10 vezes superior ao verificado entre os 25% mais ricos.
Ao analisar as políticas nacionais destinadas à modalidade EJA, no período de 2004 a 2010, Ireland (2012) reconhece esforços político-administrativos do governo federal para assegurar acesso, permanência e qualidade; aponta e analisa os limites dos resultados, expressos nos indicadores; e identifica três desafios para a construção de políticas públicas de EJA.
O primeiro deles é a mobilização da “demanda latente”; o segundo é a qualidade da educação ofertada, com destaque para a formação inicial de professores e, por último, a articulação de políticas intersetoriais e a ampliação da perspectiva da escolarização para a da educação ao longo da vida, em outros espaços e formatos de aprendizagem.
A demanda
Sobre a demanda por EJA, é preciso considerar que, diferentemente das crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos, cuja frequência à escola obrigatória (CF, artigo 208) e a procura, ao menos quantitativamente, pode ser aferida pelas estatísticas populacionais com recorte etário, a identificação do número de pessoas jovens e adultas que desejam cursar a educação básica depende da manifestação dos potenciais educandos.
De acordo com texto constitucional, garantir a educação básica para todas as pessoas, inclusive jovens e adultos, é um dever do Estado. No entanto, as pessoas com mais de 17 anos não estão obrigadas a frequentar a escola – trata-se, neste caso, de uma demanda espontânea, no sentido de que as pessoas podem optar ou não por estudar. No entanto, a própria legislação determina que o poder público seja ativo na identificação da demanda real por EJA.
A Constituição de 1988, no Artigo 208, quando determina as prestações do Estado para garantir o acesso à educação, afirma no § 3º: “Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola” (BRASIL, 1988).
Note-se que a evocação de pais e responsáveis está associada ao zelo pela frequência à escola, e não à chamada pública, esta extensiva às pessoas de todas as idades.
O tema é retomado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei Federal 9.394/96), no Artigo 5º, que assegura a exigibilidade jurídica para que pessoas, individual ou coletivamente, entidades da sociedade civil e Ministérios Publico acionem o poder público para garantir o direito à educação.
A redação atual, conformada pela Lei Federal nº 12.796/13, estabelece no § 1o que “O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: I – recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; II – fazer-lhes a chamada pública; (…)” (Brasil, 1996)
O Parecer nº 11/2000 analisa os textos normativos que determinam a chamada pública para a escolarização, ressaltando a especificidade da ação para a EJA:
“Isto importa em oferta necessária da parte dos poderes públicos a fim de que o censo e a chamada escolares não signifiquem apenas um registro estatístico. Para tanto, o censo deverá conter um campo específico de dados para o levantamento do número destes jovens e adultos”. (Brasil, 2000)
Além do rigor com o levantamento das informações referentes aos interesses e necessidades educativas dos potenciais educandos, o Parecer 11/2000 também ressalta a necessária colaboração entre os entes federados tanto na organização da chamada pública, quanto na garantia de oferta da educação para jovens e adultos:
“O exercício deste dispositivo se apóia também na obrigação dos Estados e Municípios em fazer a chamada com a assistência da União. Isto supõe tanto uma política educacional integrada da EJA de modo a superar o isolamento a que ela foi confinada em vários momentos históricos da escolarização brasileira, quanto um efetivo regime de colaboração” (Brasil, 2000, p. 23)
Também sobre a assertividade da legislação em relação ao dever do poder público em realizar a chamada pública, Haddad e Ximenes (2014) destacam a possibilidade de responsabilizar judicialmente o poder público quando do não cumprimento da norma:
“(…) a lei é clara e sem ambiguidades. O recenseamento previsto na LDB deve identificar, anualmente, a demanda real pro EJA, em cada território. Há, assim, um espaço de intervenção que pode criar possibilidades de confrontar o universo da demanda com o volume e a qualidade da oferta, criando-se argumentos para um maior compromisso do setor público com a educação de jovens e adultos. Esta estratégia, no entanto, tem sido muito pouco utilizada pela sociedade” (Haddad e Ximenes, 2014, p. 245)
Não há registro de ações no sistema de justiça exigindo a realização da chamada pública para a EJA e, embora a legislação não contenha “ambuiguidades”, também não há orientação sobre a forma e o conteúdo que devem ser contemplados na iniciativa.
Assim, salvo algumas exceções, de maneira geral a chamada pública para a EJA realizada pelas redes de ensino tem se resumido à afixação de cartazes no muro das escolas, ou mesmo no seu interior, e anúncios nas páginas eletrônicas oficiais das secretarias de educação, contendo apenas informações sobre o período de matrículas. As duas formas são bastante excludentes e inadequadas, uma vez que pressupõem que as pessoas estejam buscando a informação referente à data de matrículas, que conheçam as escolas que ofertam EJA e que tenham acesso à internet. Obviamente todas as hipóteses são improváveis, considerando o perfil do potencial público da EJA exposto anteriormente.²
A ausência de políticas específicas para a chamada pública e o registro da demanda por EJA contribui para que a modalidade siga à margem dos sistemas públicos de ensino. O efeito dos avanços formais verificados fica limitado pela recusa do poder público em exercer ação indutora para estimular a demanda.
A identificação da demanda real por EJA está relacionada ao dever do Estado de disponibilizar educação para todas as pessoas jovens e adultas que desejarem usufruir do seu direito à educação. Tomasevski (2001), considera que a disponibilidade é uma das quatro dimensões características da concepção de educação como direito humano. As outras três são a acessibilidade, a adaptabilidade em relação às necessidades dos educandos e a aceitabilidade da perspectiva da qualidade social da educação.
Identificar os potenciais educandos para disponibilizar oportunidades educativas é apenas o primeiro passo na garantia do direito humano à educação; torná-la acessível para os potenciais educandos, no entanto, requer a observância da interdependência entre os direitos (Lima Jr, 2000). De acordo com esta premissa, a plena realização de um direito depende da realização de todos.
Acesso e condições de permanência
Considerando a vulnerabilidade (Arroyo, 2005 e 2007; Andrade e outros, 2013; Ireland, 2012) dos potenciais educandos da EJA, é possível afirmar que seu acesso à educação está condicionado à existência de ações intersetoriais (Ireland, 2012), em grande medida vinculadas à garantia de acesso à renda, considerando que, conforme Haddad (2002), os educandos da EJA não são pobres porque não foram à escola quando crianças; ao contrário, não foram à escola quando crianças porque são pobres.
No entanto, a garantia de acesso à renda é fundamental, mas não a única dimensão a ser considerada em ações intersetoriais. A diversidade cultural, territorial, racial, de gênero, geração, entre outras (Carreira, 2014; Barbosa, 2004) impõe a necessidade de amplo leque de ações com vistas a garantir, além dos direitos econômicos, os demais direitos sociais, culturais, sociais e ambientais aos educandos da EJA.
Reconhecer os educandos da EJA como grupos que tiveram e têm direitos – quaisquer que sejam – violados impõe a necessidade de considerar esta modalidade de ensino como uma ação afirmativa:
Desde que a EJA é EJA esses jovens e adultos são os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos sociais, raciais, culturais. O nome genérico: educação de jovens e adultos oculta essas identidades coletivas. Tentar reconfigurar a EJA implica assumir essas identidades coletivas. Trata-se de trajetórias coletivas de negação de direitos, de exclusão e marginalização; conseqüentemente a EJA tem de se caracterizar como uma política afirmativa de direitos de coletivos sociais, historicamente negados. Afirmações genéricas ocultam e ignoram que EJA é, de fato, uma política afirmativa” (Arroyo, 2005, p.29)
Além de ações específicas, relacionadas a diferentes esferas da vida da humana, e que, portanto, mobilizam distintas áreas da administração pública e aportes específicos de recursos materiais e humanos, também há que se considerar os caminhos percorridos para a concretização das ações, e os agentes responsáveis.
A oferta da educação de jovens e adultos
A educação de jovens e adultos vem se configurando historicamente em dois campos distintos. De um lado, as ações de alfabetização, sempre realizadas por pessoas ou instituições da sociedade civil, com ou sem o apoio do governo nacional e, de outro, a escolarização sob a responsabilidade de diferentes entes federados, a depender da etapa de ensino, conforme estabelecido pelo regime de colaboração.
Na década de 1990, o governo federal abdicou da responsabilidade da alfabetização de adultos, transferindo-a totalmente para a sociedade civil, por meio do programa Alfabetização Solidária, mantido por doações públicas e privadas, e gerenciado pela ONG Alfabetização Solidária (Galvão e Soares, 2006).
A partir de 2003, com o início da gestão do presidente Luiz Inácio Lula da Silva e atendendo à reivindicação de movimentos sociais e pesquisadores da área, as ações de alfabetização retornaram à responsabilidade do Estado, representado pelo governo federal. As ações para a elevação da escolaridade, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação em cursos e exames de certificação, têm responsabilidade partilhada entre os entes federados. A concretização das ações e programas foi realizada por meio do estabelecimento de parcerias com organizações da sociedade civil e redes públicas de ensino. Além do reduzido impacto das ações, constatados pelas estatísticas já apresentadas , diferentes autores (Ireland, 2012; Galvão e Soares, 2006) apontam a pulverização de recursos e esforços entre as diferentes pastas da administração pública federal, ainda que com o intuito de atender às especificidades de educandos como trabalhadores do campo, pescadores, juventude, pessoas privadas de liberdade, entre outros.
Os exames de certificação, ao longo da última década, foram assumidos quase que exclusivamente pelo governo federal, por meio do Encceja – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA, para o ensino fundamental, e do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.³ Já o Encceja, alvo das críticas que historicamente cercam os exames de certificação, não tem tido regularidade na oferta (Catelli Jr. e Serrão, 2013).
No caso dos cursos, de maneira geral, as séries iniciais do ensino fundamental estão sob a responsabilidade das redes municipais de educação e as séries finais do fundamental e o ensino médio, das redes estaduais. Di Pierro (2013), ao analisar o movimento de matrículas da EJA em 128 municípios do estado de São Paulo, e as políticas destinadas a esta modalidade em cinco deles, no período de 2005 a 2010, identificou, no entanto, que as redes estaduais de ensino vem reduzindo sua atuação nas séries finais do ensino fundamental, sem o devido diálogo para a transferência de responsabilidade para os municípios, o que tem ocasionado um vácuo na oferta deste segmento, contribuindo para a redução das matrículas na modalidade.
A mesma pesquisa apontou ainda que a partilha de responsabilidade entre os entres federados sobre a educação de jovens e adultos é caracterizada por:
“isolamento e heterogeneidade dos municípios, cuja capacidade financeira, administrativa e pedagógica é muito desigual; fragmentação de políticas e programas; competição político-eleitoral entre os governos das três instâncias; falta de mecanismos efetivos de redistribuição e coordenação entre eles.” (Di Pierro, 2013, p. 66)
A análise das políticas de EJA nos municípios paulistas identificou que os programas nacionais destinados a cumprir recente legislação que garante transporte, alimentação e material didático, além de repasse diretos de recursos para as escolas, proporcionaram impacto positivo nas condições de oferta da modalidade.
Em relação aos programas e ações condicionados à adesão de estados e municípios, Di Pierro (2013) identificou diferenças de comportamento entre as redes municipais e a rede estadual. De acordo com a autora, as redes municipais, independentemente do partido político no poder executivo de sua administração, tenderam a aderir às ações nacionais, com o devido repasse de recursos, em substituição às iniciativas próprias.
Já a rede estadual paulista não aderiu a nenhum dos programas e ações federais, tendo inclusive se recusado a participar da “Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos”, uma iniciativa do Ministério da Educação com vistas a estimular ações articuladas. Di Pierro avalia que o comportamento do executivo estadual paulista está relacionado às disputas eleitorais envolvendo “os partidos políticos que ocupavam os executivos federal e estadual (PT e PSDB), no período analisado” (Di Pierro, 2013, p. 67).
A priorização dos interesses político-partidários, portanto privados, sobre os interesses públicos certamente não inviabiliza apenas a construção e implementação de políticas para a educação de jovens e adultos. Todas as áreas, em todas as esferas de governo, são negativamente impactadas. No caso da Educação, a construção do Sistema Nacional de Educação, e o fortalecimento das instâncias de participação e controle social são fundamentais para a construção de políticas de Estado, superando, ou ao menos reduzindo, a arbitrariedade dos governantes na defesa de interesses privados, ou político-partidários.
Qualidade social da educação de jovens e adultos
A qualidade social da educação, quando considerada como um direito humano, está vinculada às dimensões da adaptabilidade e da aceitabilidade (Tomasevski, 2001). A adaptabilidade requer que todas as condições de ensino e aprendizagem sejam formuladas e concretizadas com base nas necessidades dos educandos.
A aceitabilidade se relaciona aos consensos estabelecidos em torno da função social da educação, que deve ser ofertada de maneira a corresponder às expectativas que a sociedade lhe confere.
No caso da educação de jovens e adultos, em que pesem os avanços formais que apontam para a satisfação da adaptabilidade e aceitabilidade desta modalidade de ensino, diferentes estudos apontam para a permanência da reprodução, precarizada, da educação ofertada às crianças e adolescentes (Oliveira, 2007; Albuquerque, 2008, entre outros).
Neste contexto, a formação docente específica para a atuação na educação de jovens e adultos é apontada, talvez, como o mais urgente dos desafios para a garantia da qualidade (Ireland, 2012).
Considerando a formação inicial, aquela assegurada pelos cursos de graduação e licenciaturas, diferentes autores (Soares 2003 e 2008; Laffin, 2012, entre outros) apontam para a reduzida oferta de cursos ou disciplinas específicas sobre EJA nas graduações de Pedagogia e Licenciaturas.
Até o ano de 2006, antes da homologação das Novas Diretrizes Curriculares, havia no Brasil, segundo dados do INEP, 27 cursos de pedagogia com habilitação em educação de jovens e adultos, de um universo de 1.698 cursos existentes, distribuídos em três das cinco regiões geográficas do País. (Soares, p. 65)
No entanto, o mesmo autor, em 2011, ao investigar a atuação profissional de estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que optaram pela Habilitação “Educação de Jovens e Adultos”, identificou que entre 79 ex-alunos, apenas 22 atuavam na modalidade. De acordo com o autor: “(…) os formandos declararam que não conseguiram trabalhar com EJA pela indefinição do lugar desse profissional na escola” (Soares 2011, p. 286).
Do ponto de vista da formação inicial, a EJA ressente-se da função indutora do poder público em estimular a ampliação da oferta, produzindo assim demanda por formação específica.
Em outro sentido, a experiência do curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo, demonstra que as instituições de ensino superior também têm mecanismos para provocar a busca por formação inicial na EJA. O curso, c
riado em 2006, teve até 2014 a Educação de Jovens e Adultos presente no currículo por meio de uma disciplina eletiva, e no Programa de Residência Pedagógica4.
Em 2014, durante o processo de avaliação do curso, que envolveu docentes e estudantes, a inclusão de uma disciplina obrigatória sobre EJA no currículo foi a principal demanda dos estudantes, atendida a partir de 2015.
Depoimentos dos estudantes sobre sua solicitação apontam que o contato com as turmas de EJA na rede pública de ensino, por meio do Programa Residência Pedagógica, alertou para a especificidade da modalidade, não contemplada em sua formação, fortemente orientada para a atuação com crianças.
Formação continuada… uma experiência
Em 2011, atendendo à determinação da LDB de 1996 quanto à Política Nacional de Formação Continuada de Pessoal Docente, foram instituídos a Rede Nacional de Formação (RENAFOR) e o Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica (CONAFOR). Essas instâncias pretendiam realizar a articulação entre o governo federal (MEC, CAPES E FNDE) e os estados. A Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica é formada pelas Instituições de Educação Superior (IES), públicas e comunitárias sem fins lucrativos, e pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) que apresentarem seus termos de adesão à Rede.
A Unifesp, embora participasse do Fórum Paulista de Educação desde sua criação (lugar para que se propusessem demandas de formação estaduais à Rede Nacional de Formação Básica), somente teve condições institucionais para integrar-se à Rede Nacional a partir de 2013, criando o seu Comitê Gestor de Formação Continuada (COMFOR), que organizou a oferta de cursos a partir da demanda do MEC/SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade) para os anos de 2014 e 2015. Os cursos tiveram um longo processo de preparação, em razão da constituição de procedimentos e instâncias institucionais que os fize ssem viáveis. Nesse momento, foram oferecidos, em parceria com a SECADI, seis cursos, entre os quais estava “Educação de Jovens e Adultos na diversidade e inclusão social”, em nível Aperfeiçoamento, na modalidade à distância.5 Em junho de 2015 foi dado início ao curso, cujas atividades didáticas foram finalizadas em novembro do mesmo ano.
Sob a coordenação de docentes6 do curso de Pedagogia da Unifesp, e com carga horária de 200 horas, o curso foi estruturado em 7 módulos, sendo o primeiro destinado à familiarização com o ambiente virtual oferecido pela UAB (Universidade Aberta do Brasil), seguido de outros 5 módulos temáticos7, cada um com 30 horas. Houve, além disso, quatro encontros presenciais, além de um módulo específico para acompanhamento contínuo do trabalho de conclusão de curso.
Para cada módulo temático foi desenvolvido material didático constituído por coletânea de artigos científicos e textos informativos, além de uma vídeo-aula e atividades organizadas por pesquisadores/as especialistas8 nos temas abordados. O material didático foi disponibilizado no ambiente virtual e também foi formatado como livreto, também de forma virtual, em virtude das dificuldades para sua impressão no prazo adequado, relativas a processos de licitação e, posteriormente, ao corte de verbas. O mesmo pode ser acessado em http://comfor.unifesp.br/?page_id=764. Ao longo do curso, as atividades propostas, bem como os encontros presenciais foram acompanhadas por uma equipe de 13 tutores9.
O trabalho de conclusão do curso consistiu na construção de um projeto de intervenção comunitária, conduzido pelos profissionais da educação que participavam do curso, em diálogo com educandos de turmas da Educação de Jovens e Adultos. O trabalho foi desenvolvido em etapas, com o apoio da equipe de tutores e apresentado em atividade presencial de encerramento do curso, por meio da exposição de pôsteres. Além da exposição dos pôsters com a síntese dos projetos de intervenção elaborados pelos cursistas, a atividade de encerramento contou com um debate sobre o projeto “Autonomia dos Saberes”, desenvolvido em algumas escolas da rede municipal de ensino de Guarulhos, e formatado por educadores e educandos das turmas de EJA destas unidades. Além da exposição da experiência pelos profissionais da educação Marinalva Romão de Araújo e João Paulo Pereira, o debate contou com as reflexões das profªs dras. Claudia Lemos Vóvio e Célia Giglio, docentes do curso de Pedagogia da Unifesp.
O público destinatário do curso foi constituído por profissionais da educação das redes públicas estadual e municipais das cidades de São Paulo, Guarulhos e Diadema, e também educadores/as populares. Vale ressaltar que o curso não foi restrito a docentes, mas aberto à participação de todos os profissionais da educação das redes de ensino parceiras.
A intencionalidade política da experiência foi, para além de estimular a formação profissional das/os professores/as que atuam na EJA, estabelecer uma oportunidade de reflexão, e mesmo sensibilização, do conjunto dos profissionais da educação, sobre as especificidades dos educandos jovens e adultos, e também das possibilidades político-didático-pedagógicas asseguradas a esta modalidade de ensino no sentido de reorganizar tempo e espaços escolares em função das necessidades do grupo (Arroyo, 2007).
Por fim, considerando a histórica presença das organizações da sociedade civil na exigibilidade e oferta da educação de jovens e adultos, particularmente nas ações de alfabetização (Galvão e Soares, 2006; Haddad e Di Pierro, 2006), a chamada foi explícita no estímulo à participação de educadores/as com atuação em experiências de educação não formal de jovens e adultos.
O curso contou com o apoio da infraestrutura dos pólos da UAB nos municípios de Diadema, Guarulhos e São Paulo. Foram abertas 300 vagas e 245 pessoas inscreveram-se; sendo que 51,84% não concluíram o curso e 45,31% foram aprovadas, não havendo reprovações. O alto índice de evasão foi identificado ao longo do processo. A partir do segundo encontro presencial, os cursistas foram, sistematicamente, convidados a avaliar o andamento do curso, o que permitiu à equipe responsável ajustar, mesmo durante sua realização, o número de atividades demandadas e os prazos para sua realização, principais razões apontadas como causa do abandono.
Ao final de cada módulo, os tutores realizavam a avaliação do rendimento dos cursistas e, com base nesta informação, aliada aos registros de freqüência de acesso ao ambiente virtual, foram implementadas estratégias para garantir a permanência, como atividades substitutas e ampliação de prazos, bem como maior atenção àquelas pessoas que apresentassem dificuldades de acompanhamento.
Apesar das medidas, mais da metade das pessoas inscritas não concluíram o curso e a razão apontada, por meio de contato telefônico com a equipe de tutores, foi a falta de tempo para a leitura do material proposto e realização das atividades. Todas as pessoas apontaram a incompatibilidade entre sua jornada de trabalho e as demandas da formação continuada.
Do total de pessoas inscritas, 63,9% tinham vínculos profissionais com redes municipais de ensino, 22,3% com a rede estadual, uma pessoa era funcionária da rede federal de ensino e 13% não informou a existência de vínculos com as redes de ensino.
Em relação ao tipo de vínculo existente com a rede de ensino, a ampla maioria (76,4%) afirmou ser “Concursado, ou estável ou efetivo”, a segunda maior incidência (11,8%) possui “Contrato CLT”; 4,2% e 2,1%, respectivamente, possuíam contratos “Temporários” e “Terceirizados”.
Sobre as funções exercidas, a maioria as pessoas inscritas (77%) era de docentes, a segunda maior incidência (8%) de coordenadores/as pedagógicos/as; 2,2% exerciam cargo de direção e 2,1% vice-direção. Em número absolutos, fizeram a inscrição 183 docentes, 19 coordenadores/as pedagógicos/as, 5 (cinco) diretores/as e o mesmo número de vices-diretores/as. Concluíram o curso: 84 docentes, 9 coordenadores/as; 3 diretores/as e 1 (um) vice.
Chama a atenção o reduzido número de concluintes profissionais da educação em funções da gestão escolar, uma vez que estas funções são imprescindíveis no processo de reorganização da escola das crianças para atender o público jovem e adulto, considerando desde as necessidades de infra-estrutura, até a utilização do tempo e espaço disponíveis e a elaboração da proposta político-didático-pedagógicas.
Destaca-se, de maneira muito particular, a reduzida a presença da coordenação pedagógica, uma vez que esta tem se configurado como uma função estratégica no processo de formação continuada dos docentes da EJA. A observação da modalidade EJA em diferentes redes de ensino, aliada às afirmações dos cursistas sobre a falta de tempo para atividade de formação externa à escola, ainda que EAD, indicam que o horário dedicado ao trabalho pedagógico coletivo é o espaço privilegiado, quando não o único, para a reflexão da prática e construção pedagógica e, nesse sentido, a mediação e também o protagonismo das coordenações pedagógicas é essencial.
Ainda sobre as funções exercidas, as inscrições apontam a presença de conselheiros escolares (2); intérprete de libras (1); monitor de atividades complementares (5), técnicos da secretaria da educação (5); auxiliar da educação infantil (2); e profissionais da assistência social (1) e da saúde (1).
Não há informações sobre as motivações de cada pessoa inscrita a buscar ou abandonar o curso, o que seria fundamental para a avaliação da oferta e uma importante contribuição para as reflexões sobre as possibilidades e os limites do formato e conteúdos propostos.
No entanto, a presença e permanência de um/a cursista intérprete de Libras aponta para a crescente presença dos educandos com deficiência na EJA, fenômeno ainda pouco estudado , desconsiderado pelas políticas educacionais e na formação docente(Siems, 2012).
Verifica-se certo equilíbrio entre o número de inscritos que cursaram Pedagogia (31,9%) e aqueles oriundos de diferentes Licenciaturas (30,2%). As especializações foram cursadas por 26,5% dos inscritos; 9,4% eram egressos de outros cursos superiores e, em relação à pós-graduação, 3 pessoas (1,3%) tinha o título de Mestre e uma (0,4%), Doutor/a.
Entre as pessoas que concluíram o curso, a formação se distribui de maneira similar, permanecendo a concentração entre os graduados em Pedagogia, Licenciaturas e Especializações. No entanto, nota-se maior índice de evasão entre os oriundos de Licenciaturas e outros cursos superiores. A única pessoa com título doutorado também abandonou o curso, assim como um/a mestre.
Escolaridade das/os cursistas
|
Curso
|
Inscritos
|
Aprovados
|
Evadidos
|
|
Superior Completo – Pedagogia
|
31,9%
|
33,4%
|
30,7%
|
|
Superior Completo – Outro
|
9,4
|
7,2
|
11,0
|
|
Superior Completo – Licenciatura
|
30,2
|
28,8
|
31,5
|
|
Especialização
|
26,8
|
28,8
|
25,2
|
|
Mestrado
|
1,3
|
1,8
|
0,8
|
|
Doutorado
|
0,4
|
–
|
0,8
|
Fonte: SIMEC_EJA – Relatório Final – 2016
A maioria (82,8%) das pessoas inscritas eram mulheres, com predominância (38,8%) na etária entre 40 e 50 anos, sendo que quase 70% tinha mais que 40 anos; e brancas (52,6%), enquanto os/as cursistas negras/os representavam 38,3% do grupo. Considerando a informação sobre a prevalência de profissionais da educação efetivos, pode-se afirmar que a maioria dos cursistas era composta por professoras brancas já bastante experientes no ofício docente. Infelizmente os dados não trazem informações sobre o tempo e tipo de experiência na educação de jovens e adultos.
Faixa etária das/os cursistas
|
Faixa etária
|
Inscritos
|
Aprovados
|
Evadidos
|
|
20-30
|
3,9
|
3,7
|
3,9
|
|
30-40
|
27,4
|
24,3
|
30,7
|
|
40-50
|
38,8
|
42,3
|
35,5
|
|
50-60
|
25,7
|
25,2
|
26
|
|
+60
|
4,2
|
4,5
|
3,9
|
Fonte: SIMEC_EJA – Relatório Final/2016
Raça/etnia das/os cursistas
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Cor/raça
|
Inscritos
|
Aprovados
|
Evadidos
|
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Branca
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52,6
|
54,0
|
51,1
|
|
Parda
|
27,4
|
29,7
|
26,0
|
|
Preta
|
10,9
|
8,2
|
13,4
|
|
Amarela
|
1,4
|
2,7
|
–
|
|
Indígena
|
1,4
|
1,8
|
0,8
|
|
Não declarada
|
5,9
|
2,7
|
8,7
|
|
Não informada
|
0,4
|
0,9
|
–
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Fonte: SIMEC_EJA – Relatório Final/2016
O perfil de gênero, idade e raça/etnia apresenta proporcionalidade entre as pessoas que concluíram e as que evadiram do curso, conforme dados das tabelas anteriores.
O conteúdo do curso foi avaliado positivamente pelos participantes e também pelos gestores responsáveis pela Educação de Jovens e Adultos das redes municipais de ensino de Guarulhos, ao final da experiência, em 2015. Já no final de 2016, a equipe responsável pela modalidade na rede estadual de ensino de São Paulo, solicitou autorização para reprodução do curso como estratégia de formação continuada aos docentes.
Em que pese a avaliação positiva, experiências futuras devem prever estratégias de avaliação que permitam aferir demandas e expectativas, de maneira que forma e conteúdo dialoguem as necessidades de formação.
A metodologia de trabalho enfrentou os desafios impostos pelas restrições orçamentárias que impediram atividades previstas para ampliar a interatividade do conteúdo, ou explorar as possibilidades da modalidade EaD. Nesse sentido, os encontros presenciais e a presença constantes da equipe de monitores foram fundamentais para possibilitar o estabelecimento de vínculos e troca de experiências, dúvidas, críticas e construções coletivas.
O trabalho de conclusão de curso, desenvolvido ao longo do processo e entrelaçado com a realidade da EJA nos municípios constituiu uma preciosa fonte de reflexão e mesmo de intervenção inovadora, em alguns casos. É importante registrar o estranhamento de parte dos cursistas em relação à proposta, que demandava o contato com turmas da EJA para a construção de um projeto de intervenção comunitária, por tratar-se de um curso a distância, e a expectativa era de atividades apenas escritas, individuais e… virtuais.
Ainda sobre o trabalho de conclusão de curso é preciso salientar a dificuldade que algumas pessoas tiveram em obter autorização da gestão escolar para a realização da roda de conversa com turmas de EJA. Afinal, eram docentes das redes de ensino, realizando um trabalho acadêmico no âmbito de um curso promovido pelo Ministério da Educação, organizado por uma instituição federal de ensino superior e com o apoio de redes municipais de ensino, produzindo conhecimento sobre a EJA a partir da realidade.
A situação, plenamente contornada com a busca de outras escolas, evidencia a dificuldade de diálogo e atuação colaborativa não apenas entre diferentes esferas de governo (Di Pierro, 2013), mas também entre as diferentes instâncias e espaços presentes no processo de construção das políticas públicas de EJA, e sua concretização.
A experiência do curso “Educação de Jovens e Adultos na diversidade e inclusão social”, parte integrante da política nacional de formação de professores, não se encerrou em 28/11/2015, com a apresentação dos trabalhos de conclusão do curso. Como todo processo de construção de conhecimento, tem continuidade e se transforma nas múltiplas formas de apropriação pelas pessoas que participaram, portanto, construíram a iniciativa.
Esta publicação é uma dessas formas de apropriação, reflexão e transformação daquela experiência. Sem a pretensão de reproduzir o conteúdo do curso, os cinco capítulos apresentados dialogam com alguns dos temas estudados e debatidos ao longo daquele processo, mas também provocam reflexões a partir da própria experiência compartilhada entre cursistas e a equipe responsável.
Assim, os aspectos históricos e os desafios atuais das políticas públicas de EJA são abordados por Maria Clara Di Pierro e Roberto Catelli; e a busca da universalidade na realização do direito humano à educação, considerando a diversidade do público da EJA foi tema de reflexão para Aline Abbonízio e Salomão Ximenes.
A especificidade, e as possibilidades, das estratégias político-didático-pedagógicas são apresentadas por Fernando Rodrigues de Oliveira e Francisca Izabel Pereira Maciel; já Ednéia Gonçalves e Jarina Fernandes apresentam discussões e reflexões sobre metodologias de ensino da modalidade.
Maria Alice de Paula Santos, discute a necessária integração entre território e escola no/pelo currículo da EJA e, por fim, Rogério Nogueira apresenta o relato da experiência construída a partir do trabalho de conclusão do curso brevemente descrito anteriormente. A metodologia proposta para o TCC, aliada ao compromisso de educandos e educador, resultou em um processo de exigibilidade política pelo direito à moradia digna, no município de Guarulhos.
A todas as pessoas que participaram da elaboração desta publicação e também da construção do curso “Educação de Jovens e Adultos na diversidade e inclusão social”, nossos agradecimentos e a expectativa de continuidade desta conversa.
Boa Leitura!
Mariângela Graciano e Rosário Genta Lugli
1 Dados do Censo Escolar (MEC/INEP- 2010/2015) e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD 2014 – IBGE).
2 Há informações não sistematizadas de redes municipais que ampliaram a forma de divulgação da existência e funcionamento da EJA por meio da utilização de outdoors, ligações telefônicas e boletins informativos oficiais afixados em veículos do transporte coletivo e equipamentos públicos. Também de forma não sistematizada, há relatos de profissionais da educação que atuam em unidades escolares nas quais docentes e gestão escolar assumiram a responsabilidade sobre a chamada pública, visitando a comunidade do entorno para informar sobre a existência da EJA no bairro e convidando os adultos com baixa escolaridade a se matricularem.
3 Em 2017, o Governo Federal anunciou que seriam produzidas alterações no ENEM, inclusive em relação à sua função de certificação.
4 O Programa Residência Pedagógica (PRP) é um Programa especial de estágios curriculares, desenvolvido pelo Curso de Pedagogia, do Departamento de Educação da UNIFESP, Campus Guarulhos, para a formação de pedagogos que atuarão como professores e gestores educacionais, sendo a carga horária no Ensino Fundamental e Educação Infantil de 105 horas e na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Gestão Escolar de 45 horas. As atividades foram concebidas para constituir uma ação de formação inicial dos futuros profissionais e, ao mesmo tempo, contribuir para a formação continuada dos profissionais de ensino das escolas envolvidas, por meio do diálogo permanente entre profissionais da educação da unidade escolar e da Universidade.
5 Os demais cursos oferecidos naquele momento pelo COMFOR-UNIFESP/SECADI foram: Especialização em Educação Ambiental com Ênfase em Espaços Educadores Sustentáveis, Especialização em Educação em Direitos Humanos, Aperfeiçoamento em Educação Infantil, Infâncias e Arte, Especialização em Gênero e Diversidade na Escola, Aperfeiçoamento em Gestão do Desenvolvimento Inclusivo na Escola, Aperfeiçoamento em Políticas Linguísticas para Educação Escolar Indígena e Especialização em Política de Promoção da Igualdade Racial na Escola.
6 A coordenação e supervisão do curso foram exercidas, respectivamente, pelas profªs dras. Rosário Genta Lugli e Mariângela Graciano, docentes do curso de Pedagogia/Unifesp.
7 Sujeitos da Educação de Jovens e Adultos; Estratégias político-didático-pedagógicas para EJA; Diversidade e cidadania; Alfabetização e inclusão social; Metodologia e estratégias de ensino.
8 Participaram como organizadores/as dos módulos as/os profª/º drs/as e pesquisadoras/es: Aline Abbonízio, Claudia Lemos Vóvio, Débora Jeffrey, Ednéia Gonçalves, Jarina Fernandes, Maria Clara Di Pierro, Mariângela Graciano, Maurilane Biccas, Roberto Catelli, Salomão Ximenes e Sérgio Haddad
9 A supervisão do trabalho de tutoria foi realizada pelo prof. Dr. Arlindo Lourenço. A equipe de tutores/as foi composta por: Ana Cristina Avilez, Carla Barreto Santos, Cecilia de Cassia da Silva Raia, Eduardo Rodrigues da Silva, Evaldo de Assis Moreira, Katia Alves Bezerra, Laudir Lemos Machado, Marcelo Boaventura, Maria Alice Zacharias, Marina Mendes da Costa, Regiane Ferreira Martins Harich, Thays Roberta Nascimento Agnelli, Vilma Santana dos Santos.
